Los candidatos se alistaron y todos se comprometen a debatir sus propuestas, que en general responden a tres ejes: economía, inseguridad y corrupción. Todo indica que, como en las últimas campañas electorales, la educación va a estar ausente nuevamente en el debate político. Esto no quiere decir que no se hable del tema, sino que se lo volverá a resumir casi exclusivamente al presupuesto y a la inversión educativa. Sin embargo, si hay algo que nos dejó en claro esta década es que una mayor inversión no garantizó resultados.

La Argentina es, junto con Costa Rica, uno de los países que más gasta en educación en la región, con una inversión que ronda los seis puntos del PBI. Pero esta similitud no se aplica a los resultados en los niveles de aprendizaje de ambas naciones. Las distintas evaluaciones educativas internacionales muestran a nuestro país en un claro retroceso. Las pruebas del Tercer Estudio Regional Comparativo (TERCE) del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO ubican a Chile como líder de la región, seguido por un segundo pelotón que integran Costa Rica, Uruguay y México, mientras que nuestro país está en un tercer grupo, junto a Brasil, Perú y Colombia. De hecho, Perú y Ecuador -con menor inversión educativa- lograron progresos destacados en los últimos años. Las pruebas PISA de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) mostraron a nuestros alumnos como estancados, casi sin progresos desde el año 2000 -cuando liderábamos la región- y hoy somos superados por Chile, Costa Rica, México, Uruguay y Brasil, con datos muy preocupantes que marcan que uno de cada dos alumnos de 15 años no accede a los aprendizajes indispensables. Además, nuestros alumnos registran un alto índice de ausentismo y conviven con la mayor conflictividad en el aula y el peor clima escolar de los 65 países que participaron de la prueba. Entre otras cuestiones, se quejan por no poder escuchar al profesor o por distintos actos de indisciplina que la escuela no resuelve.

Argentina es uno de los tres países que paga mejores salarios docentes en Latinoamérica, junto con Chile y México. Según el Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC), en un excelente informe titulado “Siete datos claves sobre educación”, el salario de los maestros creció en términos reales entre 2003 y 2014 en un 61,5 %. Pero esto no se vio reflejado en una baja de la conflictividad gremial con el sector. Desde su sanción en el 2003, la Ley 25.864 -que exige un piso mínimo de 180 días de clase a todos los alumnos del país- nunca se cumplió. Tampoco el artículo que indica que los días perdidos deben ser recuperados. A modo de ejemplo, el año pasado los chicos de la Provincia de Buenos Aires tuvieron 23 días menos de clase que los de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y más de la mitad de los alumnos del Chaco perdió 47 días de clase. Está claro que esa mayor inversión educativa en salarios docentes no se tradujo en garantizar mayor cantidad de horas efectivas en el aula y no corrigió la desigualdad entre las provincias.

Nuestra escuela media se convirtió en el talón de Aquiles del sistema educativo. La repitencia y el abandono tienen indicadores alarmantes para la época, incluso en comparación con otros países de la región. Según la OCDE, la tasa de graduación secundaria en la Argentina es de 41 %, comparada con 84 % en Chile, 64 % en Brasil y 44 % en México. Y la calidad de los aprendizajes trajo serios problemas para su inserción en el nivel superior de la educación.

En la Universidad de Buenos Aires (UBA) comenzaron a debatirse distintos mecanismos que faciliten la permanencia de los alumnos en el Ciclo Básico Común, donde la mitad no logra superar el primer cuatrimestre de cursada. Hasta se estudia la posibilidad de dictar talleres de lectoescritura para que jóvenes que ya terminaron la secundaria puedan adquirir o mejorar su escasa comprensión lectora. No soy partidario de reiterar conceptos en una nota escrita, pero este caso lo amerita: se trata de talleres de lectoescritura para jóvenes que ya terminaron la secundaria. Toda medida que intente retener alumnos es plausible, lo grave de este asunto es que los jóvenes  fracasan en la UBA o en cualquier universidad nacional -que conforman el sistema de educación superior más accesible de todo el mundo, dado que es público, gratuito y de calidad-,  porque no pueden estar a tono con su exigencia, entonces abandonan sus estudios de grado ni bien comienzan y luego aquellos cuya economía lo permite nutren la matrícula de las universidades privadas, algunas de baja calidad, donde la cursada es más accesible y el cobro de una cuota mensual hace posible una mayor tolerancia a la falta de conocimientos.

En otro orden de cosas -que no hacen a lo académico, pero sí al rendimiento y que corroen a la escuela como institución- la mal llamada “violencia escolar” también creció mucho estos años, y la falta de normas y disciplinas dentro de la escuela es un reclamo que mide y se posiciona muy alto en cualquier estudio sobre la demanda de padres a la escuela.

Además, en el nivel inicial, la tasa de escolarización creció mucho, pero aún no cubre la demanda real y solo en la CABA podemos encontrar más escuelas públicas de jornada completa que simple. Recordemos que la Ley Nacional de Educación indicaba en el 2006 que todas las escuelas primarias deberían ser de jornada completa y la Ley de Financiamiento Educativo fijó como objetivo que a fines del 2010 el 30 % de las escuelas deberían ser de jornada extendida, sin embargo en la actualidad solo el 10% accede a esa modalidad. En cambio Chile, otra vez como ejemplo, se propone cada comienzo de año a dictar más de 300 horas efectivas de clase que Argentina.

Estos son algunos, quizás los más destacados, de los problemas que atraviesa nuestra educación y que hasta ahora no fueron resueltos con el aumento en la inversión presupuestaria. Es por eso que necesitamos que los políticos, en sus campañas, no resuman toda la problemática educativa a un compromiso financiero. Es importante que se expresen y que señalen puntualmente qué van a hacer por la calidad educativa, por la escuela media, por la formación docente, por el acceso a la educación superior, por la cantidad de días y horas efectivas de clase, por el salario docente. Necesitamos que nos cuenten cuáles son sus proyectos, sus objetivos y si es posible imitar a otros países de la región que a través de planes decenales o de la construcción de políticas de Estado con consenso en torno a la educación consiguen excelentes resultados.

Es imprescindible escuchar a quienes intentan ser nuestros futuros gobernantes debatir sobre educación con mayor precisión, pero antes, también, debemos asumir que como sociedad nos falta construir una demanda social alrededor de la educación que al parecer, producto de que aún es muy fuerte el lazo que une a las familias con las escuelas de sus hijos, es un problema que asumimos que existe, pero creemos que afecta a otros y no a nosotros. Por eso es indispensable que sepamos que sin esa demanda también seremos responsables por la falta de un meticuloso debate educativo y no podremos culpar exclusivamente a una dirigencia política que carece de iniciativa para marcar agenda pública y se limita solo a responder sobre las demandas sociales, siempre, de acuerdo con el orden en que se presenten.

Se vienen las campañas electorales, exijamos que en el debate entre candidatos nos expliquen qué proyectan hacer con la educación.

Existen casos como la Provincia de Buenos Aires que este año promediará unos 20 días menos de clases que la Ciudad de Buenos Aires, distrito con el que comparte alumnos y docentes en el área metropolitana. A esto, deberíamos agregar los días que perdieron aquellos alumnos que asisten a escuelas en municipios afectados por las inundaciones. A su vez, las provincias de Río Negro, Mendoza, Entre Ríos, Neuquén y Salta,  también, perdieron días por conflictos gremiales, el caso más grave fue la situación en la provincia del Chaco, donde más de la mitad de los alumnos perdió entre 45 y 50 jornadas.

La ley tiene un objetivo que no da lugar a interpretaciones ambiguas: se deben recuperar los días perdidos para igualar las posibilidades educativas de todos los alumnos del país.

Un informe de la Fundación CEPP ya mostraba en el año 2008 a la Argentina con el ciclo lectivo más corto de Latinoamérica. Costa Rica lideraba en la región, aún sigue haciéndolo, con 205 días, mientras países como Chile, Brasil, México o Perú, que se proponían 195 o 200 días, promediaban 185 o 190 efectivos. Todos pierden jornadas de clases por razones similares a las argentinas, pero su promedio es más alto porque, también, se plantean dictar más horas efectivas. En el caso de  Chile planifican alcanzar 1.100 horas anuales, Perú 900 y la Argentina  720.

Para algunos países de la región, la recuperación de días es una decisión política innegociable. El ejemplo más potente lo aportó Chile cuando en el 2010 llevó adelante un programa especialmente diseñado para recuperar los días de clases no dictados en las zonas afectadas por un terremoto catastrófico, lo hicieron unificando turnos en escuelas de doble jornada que resistieron el sismo, habilitando aulas modulares o también dictando clases en clubes o iglesias. Estaban seguros que la centralidad de la escuela era esencial para intentar volver a la normalidad con premura y lo hicieron con docentes y padres que habían perdido familiares, amigos y sus casas. A su vez, se propusieron cumplir con el cronograma de evaluaciones porque vieron una posibilidad de medir el comportamiento del sistema en situaciones límites, para disponer de esos resultados a futuro y proyectar políticas adecuadas para situaciones de tragedia.

En nuestro país existe un buen ejemplo pero también poco recordado. En el año 2000, la intervención federal de la Provincia de Corrientes convocó a un ciclo compensatorio inédito, ya que por razones de crisis política, económica e institucional –las mismas que derivaron en dicha intervención- los alumnos correntinos, prácticamente, no habían tenido clases durante todo 1999 y fueron promovidos por decreto del Ejecutivo, algo que fue rechazado por la sociedad. Por eso, se llevó adelante, con la participación de todos los sectores sociales, un ciclo compensatorio de 220 días de clases que comenzó el 11 de febrero y culminó el 21 de diciembre. También se dictaron clases algunos sábados, se confeccionaron materiales didácticos específicos, hubo voluntad, acuerdo y se trabajó sobre la imperiosa necesidad de devolverles a los chicos las posibilidades perdidas.

Hoy, a pesar de tener una ley votada por todo el arco político que obliga a la recuperación de días perdidos, es casi imposible lograrlo; aún en aquellas escuelas donde se dicta el ciclo lectivo regularmente. Se esgrimen razones como el cansancio, el clima, la falta de incentivos y hasta la planificación familiar; todas cuestiones entendibles y justificables pero que deberían ser atendidas durante el año en curso, para no discutirlas en diciembre apretados por el calendario. Que todos los chicos argentinos tengan las mismas jornadas escolares anuales es principalmente responsabilidad de las autoridades, pero la convicción de llevarlo adelante también debe involucrar a los docentes y los padres, actores irremplazables para acompañar ese proceso, sin dudas complejo e incómodo, pero necesario.

Quizás la voluntad política inalterable de cumplir con los objetivos trazados que están teniendo países de la región esté entre las razones por las que algunos de ellos comenzaron a obtener mejores indicadores educativos. Aquí en cambio nuestros gobernantes demuestran que su capacidad de gestión sólo se ajusta a publicitar y festejar la sanción de una ley con consenso social, pero no para realizar el esfuerzo necesario para cumplirla. 

Bienvenido sea que la prensa hable de calidad educativa desde otros enfoques e instale el tema en la agenda pública. Es que nunca ha sido sencillo para los medios de comunicación abordar las noticias educativas y que éstas sean a la vez interesantes para un público que reclama información relacionada con lo que pareciera asociar a la calidad educativa como las condiciones edilicias de las escuelas, los conflictos docentes y, muy recientemente, a la dotación informática o la enseñanza de una segunda lengua. Los medios responden a esta demanda acotada con noticias que cubren ese interés, pero también porque los generadores de políticas públicas educativas, los ministerios, muestran importantes dificultades para convocar el interés de la sociedad y hasta el de los propios actores del sistema. Así, presos de sus propias limitaciones, luego terminan mostrando diferencias sobre el tipo de cobertura periodística que tuvieron las pruebas. Por ejemplo, los funcionarios, que en principio relativizaron las PISA y tardaron en pronunciarse y asumir responsabilidades, creen que es incompleto y parcial presentar los resultados de una prueba internacional de evaluación educativa en un formato de “ranking” que, en cambio, para un medio de comunicación tienen un impacto y una penetración como noticia imposible de lograr sin apelar al mismo.

También este escenario nos invita a preguntarnos por qué las PISA tienen más repercusión mediática que el Operativo Nacional de Evaluación (ONE) y por qué este último no tiene la misma credibilidad y provoca el mismo impacto, más allá del alcance que tiene. Los medios de comunicación social tienen también una responsabilidad a la hora de tener que inclinarse por promover un debate por algo que es de interés público aun a costa de que esa no sea la demanda coyuntural de su público. Existe en Latinoamérica un buen ejemplo sobre el rol de los medios en el interés general sobre la calidad educativa. En 1997 el deliberado ocultamiento de los resultados de las pruebas TIMSS, un estudio internacional sobre rendimiento educativo sobre Matemáticas y Ciencias de la IEA, por parte del gobierno mexicano, provocó la reacción y el repudio social. Los medios conocieron esos resultados y editorializaron contra la decisión del gobierno de pretender ocultarlo; tuvo tanta repercusión el hecho que, como consecuencia, años más tarde se creó el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, que se caracteriza por una administración autárquica y mixta, compuesta por el Estado, los docentes y los padres. Hoy en México se habla de calidad educativa. Quizás estemos ante una gran oportunidad de entender que lo trascendental, el legado de una política educativa exitosa, sea otra cosa que intentar influir en la coyuntura diaria con anuncios que permitan ganar espacios en la prensa y que luego nada cambie. De eso se trata porque, más allá de un gobierno de turno o del perfil de un medio, lo que necesitamos es que a la sociedad le interese la educación. En ese sentido, los recientes resultados de PISA pueden convertirse en el disparador necesario para que los medios de comunicación logren despertar el interés colectivo respecto al estado de nuestra educación. Porque sin esa demanda social, será muy difícil intentar mejorarla.