El primero de los pilares de la declaración mantiene la consideración de la educación y el conocimiento como bien público, que fue estipulado por el Gobierno de Néstor Kirchner en la ley de educación nacional. Sin embargo esta definición no deja de ser ambigua. Sabemos que toda la educación es pública y que, mediante una distinción no menor, se impartió la diferenciación según sea el carácter de la gestión, privada o estatal. Esta sutileza, no menor, habilita la implementación de la educación privada. Definir la educación como bien público no es garantía de evitar diversas injerencias privadas en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje. De tal modo que algún tribunal de comercio podría determinar que la educación pública estaría cubierta bajo las reglas del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS) o de Tratados de Libre Comercio (TLC). Lo que incluiría todos los servicios educativos, incluso la enseñanza en el aula.

En sintonía con la continuidad, la declaración sostiene el 6% del PBI establecido por el Gobierno de Néstor Kirchner como presupuesto educativo. En el marco de la devaluación acontecida, de la inflación aconteciendo y donde se estipula que no habrá crecimiento del PBI, puede deducirse que el presupuesto educativo se desvanece en el aire. Es en este contexto que la declaración menciona la obligatoriedad de la sala de 3 años, manifiesta la intención de “construir jardines de infantes”. Ahora bien, ¿con qué presupuesto? ¿Acaso los jardines que se abrirán serán públicos pero de gestión privada?

Bajo una jerga generalista y rimbombante pretenden hacernos creer que buscan el fortalecimiento y el desarrollo de la calidad educativa. Sin embargo, fomentan la adaptación de la educación a cada alumno, lo que quiebra el aspecto homogeneizador del conocimiento. Se busca evitar la repitencia, sin garantizar el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje. En un contexto escolar donde cada vez es mayor la cantidad de niños que requiere de adaptaciones curriculares. De este modo, el Gobierno deja librada la labor docente y de la institución educativa a una  adaptarse a los saberes que portan los alumnos, denominada como diferentes trayectorias. Esto redundará en mayor presión sobre los docentes, que deberán impartir sus conocimientos según cada alumno en las condiciones actuales.

Se plantea una educación secundaria adaptada a los marcos del mercado laboral de cada región, por eso la declaración dice: “consensuará promover la mejora de las sociedades y economías regionales, con nuevas orientaciones para la escuela secundaria […] e integrar enseñanzas académicas con conocimientos del trabajo y la producción”. Nótese que las mejoras regionales pertinentes no se exigen a las políticas de Estado o, en su defecto, a los sectores económicos privados que más recursos poseen, sino que se insta a que la educación sea el promotor de la mejora. En otras palabras, jóvenes educados por y para las necesidades de los mercados regionales. El interés educativo, que debería basarse en el conocimiento universal, científico e ilimitado, se ve así cercenado por las necesidades del mercado y de la región.

La conformación de un Instituto de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa, que promueve la declaración y mencionó entusiastamente el Presidente, no manifiesta sinceramente qué evaluará. ¿Acaso a los alumnos? ¿A los docentes? ¿A la institución escolar? ¿A todos?

Según podemos saber, los lineamientos que promueve este documento provienen de los organismos internacionales como el Banco Mundial y la Organización para el Comercio y el Desarrollo Económico (OCDE), los cuales instan a conformar institutos evaluadores para someter a las instituciones educativas y a los docentes a las políticas distributivas de logros y beneficios, siempre y cuando cumplan con las pautas trazadas y cuyos índices de aprobación y conocimiento sean los requeridos. Estos organismos trazan lo que sería el conocimiento básico que todos los ciudadanos deberán portar, a lo que denominan estándares en educación. Como puede notarse, el estándar educativo será trazado por las necesidades de un mercado cada vez más flexibilizado y precarizado.

El instituto, conformado para evaluar con estos criterios, lo hará sobre los establecimientos, sobre los docentes y los alumnos, sin evaluar las políticas y el presupuesto educativo. Velará por que se cumplan los designios del estándar educativo sobre el trabajo docente. Serán entonces los docentes, junto con el establecimiento escolar, quienes serán puestos en el centro de la atención, mientras que el evaluador no será evaluado.

Evaluar al docente y a las instituciones educativas ha abierto, en una amplia franja de países, el salario por mérito entre la docencia y la designación de subvenciones disimiles entre aquellas instituciones que mejor resultaban en la evaluación. Estas experiencias educativas nos muestran su adaptabilidad al mercado, un crecimiento de la educación privada, la adquisición —por parte de las familias— de créditos para financiar la educación de sus hijos y la profundización de la desigualdad social.

La posibilidad de llevar adelante la evaluación con consecuencias para los establecimientos educativos y los docentes implica profundizar la descentralización que fuera impulsada por el golpe militar de 1976 y sostenida por todos los Gobiernos de la democracia. En este sentido y en la legislación educativa vigente, el Gobierno de Macri profundiza la descentralización al estipular que todas las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires verán fortalecida su “autonomía” en lo que se refiere “a la gestión, a la implementación de programas, planes y proyectos”. Cada jurisdicción podrá ahora gestionar sobre los resultados de las evaluaciones. Al declarar afianzar “un sistema educativo nacional, con cohesión y metas comunes”, todos los ministros de Educación dan un golpe sin precedente hacia la desintegración de un sistema nacional de educación. Anclados en las bases que sentaron las políticas educativas anteriores, ahora se profundiza la desigualdad regional, la meritocracia entre los docentes y los estudiantes y la mercantilización del conocimiento humano.

Con un financiamiento educativo que se desvanece, todas las posibilidades expansivas y creativas de la educación se deterioran. A través de la conformación del instituto evaluador, la lógica mercantil corroerá el rol del docente y de las escuelas, desvalorizará a toda autoridad pedagógica y a los propios ámbitos escolares. El docente no tendrá para transmitir el conocimiento humano libremente, sino las necesidades del mercado. Esta etapa histórica argentina nos educará en develar el cinismo que surge como consecuencia del relato. Se requiere de un entrecruzamiento entre los verdaderos actores de la educación, para que los docentes y los estudiantes, junto a las familias, que también se ven afectadas por la crisis social, logren expresar sus necesidades y oponerlas abiertamente a los designios de los tiempos mercantiles actuales.

La ley que plantea quitar los aplazos numerados en 1, 2 y 3, utilizando como fundamento la subjetividad del niño recurre sin embargo al aplazo pero con el número 4 (cuatro). Esa misma ley, que dice querer evitar la estigmatización del niño, promueve una “libreta única de trayectoria” (que abarcará toda la primaria y el pase a secundaria) mediante la cual se clasifica desde el comportamiento hasta la adquisición de saberes, de modo tal que en caso de carecer de alguno de ellos deberán ser abordados al año (curso) siguiente. Se establece así un trabajo en donde prevalecerá la estigmatización con aquellos estudiantes que adeuden contenidos.

Como se ve, en el relato grandilocuente se esconde una pérfida reestructuración educativa de la que son parte integrante el oficialismo gobernante y sectores de la oposición.

Esta ley es sólo la muestra de un plan educativo más general porque la misma se enmarca en las decisiones del Consejo Federal de Educación, que resuelve las políticas educativas para todas las provincias y jurisdicciones del país mediante los ministros de cada provincia. Las resoluciones habilitantes de esta nueva ley son la nº 81/13 y la nº 316/07 del Consejo, en las que se establece que el “primero y segundo año de educación primaria” conformarán “una Unidad Pedagógica de dos (2) años de duración…”, donde “al finalizar el primer año de Educación Primaria no se consigna promoción, debido a que compone una Unidad Pedagógica con el segundo año.” Estas resoluciones promueven que cada provincia y jurisdicción realicen las propuestas organizativas y pedagógicas correspondientes. Es decir que la modificación refleja, en definitiva, una misma orientación política y social sobre la educación de la que son parte oficialismo nacional y oposición provincial.

En la ley no solamente se hace mención a la numeración sino a ciertos contenidos de la enseñanza. La educación de los “lenguajes artísticos” se verá reducida promoviendo un solo lenguaje (dibujo o teatro o música, etc.) por año a través de “bloques de conocimiento abarcativo…susceptibles de ser abordados desde cualquier lenguaje artístico” anulando, de este modo, la riqueza de cada expresión artística. La particularidad de la disciplina se pierde en contenidos generales no necesariamente propios de cada saber artístico. La escuela primaria se adapta, de este modo, a las reformas (quitas) de orientaciones que ya se han impartido en las escuelas secundarias.

Reformar el trabajo docente

La llamativa preocupación de los especialistas de todo ropaje por la cuestión del 1, 2 y 3 ocultó lo fundamental. Que acuerdan con anular Primero y Segundo grado de la Primaria, sus especificidades e instalar un contenido abarcativo en diversas disciplinas. Todos han coincidido en sostener la modalidad de “unidad pedagógica”, sin reconocer que esta reestructuración implica la liquidación de la especificidad de cada nivel. Terminan así avalando semejante reforma donde los 1, 2 y 3 sirven para sumar en exigencias y responsabilidades a la labor docente, de por sí sobrecargada por diversas situaciones. La labor docente avasallada hasta el hartazgo es, en definitiva, el centro en esta reforma.

La resolución plantea todo un régimen de trabajo para los docentes pero nada dice sobre la incorporación de nuevo personal para estas nuevas tareas y obligaciones.

A partir de ahora se exige que el docente, además de establecer la enseñanza pertinente al año que se cursa, contemple las particularidades de los contenidos no alcanzados por cada uno de los estudiantes. Es decir que, además de la enseñanza propia del año en curso deberán trabajar lo específico para cada uno según su situación particular. Una educación particular en un marco de un aula general; preludio de lo inevitable, que llevará a enseñar a los que más lo necesitan acomodando los contenidos según necesidad. Con la fraseología sobre la educación “inclusiva” promueven la precarización del trabajo del docente, utilizando como extorsión las reales necesidades. No se promueven equipos interdisciplinarios de trabajo didáctico o pedagógico sino que por el contrario se suman funciones a los cargos existentes; por eso el texto imparte la implementación del “maestro bibliotecario” o la institucionalidad de un “maestro recuperador/tutor del aprendizaje” que saldrá de la misma planta docente existente en la institución escolar.

Responsabilizar a las familias y a las escuelas

En el texto aprobado figura que “el aprendizaje en la escuela, al igual que la adquisición de las disposiciones para acceder a ella, significa un trabajo que deberá ser sostenido con un fuerte compromiso institucional y familiar. La escuela y la familia deberán organizarse de manera conjunta en pos de sostener la regularidad de la asistencia a clases para evitar interrupciones en la trayectoria escolar de los alumnos”. Debemos hacer notar dos aspectos a saber, el primero que se habla de asistencia como si el problema de la deserción escolar (e incluso la repitencia) fuese un inconveniente de índole particular, de este o aquel individuo. Pero al tomar en consideración el alto procentaje de repitencias y deserciones que se generan en el transcurso del primer grado, la problemática trasciende el aspecto privado del tema y se vuelve de imperiosa necesidad de políticas públicas. Según informes de UNESCO sabemos que la deserción y la repitencia son resultado de múltiples factores, siendo los fundamentales las condiciones de existencia de las familias y sus necesidades de subsistencia. De un modo perverso la legislación se fundamenta en la jactancia de haber superado las vulnerabilidades sociales por lo que concluye que se trataría, entonces, de ubicar la responsabilidad en el ámbito de los trabajadores y de las familias, si el niño o joven deja la escolaridad.

El segundo aspecto surge aquí ya que ¿cómo se resuelve el problema de la asistencia, entonces? La responsabilidad recae sobre la escuela y las familias. El régimen que produce la desigualdad se autoexcluye de sus responsabilidades delegando en la “institución escolar” y en la “institución familiar” la responsabilidad de “asistir”. En lugar de cuestionar las condiciones estructurales que condicionan el aprendizaje, la cursada y el clima escolar, la resolución del CFE que habilita esta reforma, profundiza una tendencia de desregulación, descentralización y mayor presión para el libre desarrollo de aquellos que intervienen en el acto educativo: directivos, docentes y estudiantes.

Profundiza la desregulación y la descentralización porque mantiene el marco de descentralización del financiamiento educativo sostenido desde la última dictadura militar sumando, ahora, al personal Directivos, a los docentes e incluso a las familias como sujetos responsables de los acontecimientos, de índole social y económica, que repercuten en el ámbito escolar.

En la ley del “Régimen académico” se hace expresa mención a que será la escuela quien deberá comprometerse a generar los dispositivos pedagógicos para que se obtengan los logros requeridos hacia los alumnos. Como si fuera posible que un guardapolvo blanco o un uniforme anulasen el contexto de vulnerabilidad en el que se encuentran miles de alumnos que ingresan a la escuela. La descentralización borra toda responsabilidad a las políticas estatales, promueve el financiamiento singular de las instituciones que mejor cumplan con las exigencias y somete a penalizaciones a la sociedad toda.

De este modo, y en sintonía con la llamada ley contra el hostigamiento (que ya ha sido analizada desde este espacio) se garantiza la desresponsabilidad política del Estado y se la traslada a los miembros de la comunidad educativa.  Desde el Estado nacional y provincial se organiza la desorganización educativa, vemos como se promueve el aumento de las tareas a igual salario. En definitiva, la educación se desvaloriza a medida que se desvaloriza la labor docente y las condiciones para su desarrollo.

La crisis educativa amerita un planteo más general. Un mundo escolar donde las potencialidades de los niños y jóvenes puedan expresarse requiere, a su vez, de una estructura socio-económica capaz de desarrollar esas potencialidades. El sometimiento de toda la población y sus capacidades productivas para seguir siendo “un pagador serial” de deuda usuraria tiene el terrible costo de someter a la población en su conjunto.

Se requiere de un debate sin restricciones donde las fuerzas que motorizan el desarrollo educativa (directivos, docentes, estudiantes y familias) tracen sus prioridades.