La ley que plantea quitar los aplazos numerados en 1, 2 y 3, utilizando como fundamento la subjetividad del niño recurre sin embargo al aplazo pero con el número 4 (cuatro). Esa misma ley, que dice querer evitar la estigmatización del niño, promueve una “libreta única de trayectoria” (que abarcará toda la primaria y el pase a secundaria) mediante la cual se clasifica desde el comportamiento hasta la adquisición de saberes, de modo tal que en caso de carecer de alguno de ellos deberán ser abordados al año (curso) siguiente. Se establece así un trabajo en donde prevalecerá la estigmatización con aquellos estudiantes que adeuden contenidos.

Como se ve, en el relato grandilocuente se esconde una pérfida reestructuración educativa de la que son parte integrante el oficialismo gobernante y sectores de la oposición.

Esta ley es sólo la muestra de un plan educativo más general porque la misma se enmarca en las decisiones del Consejo Federal de Educación, que resuelve las políticas educativas para todas las provincias y jurisdicciones del país mediante los ministros de cada provincia. Las resoluciones habilitantes de esta nueva ley son la nº 81/13 y la nº 316/07 del Consejo, en las que se establece que el “primero y segundo año de educación primaria” conformarán “una Unidad Pedagógica de dos (2) años de duración…”, donde “al finalizar el primer año de Educación Primaria no se consigna promoción, debido a que compone una Unidad Pedagógica con el segundo año.” Estas resoluciones promueven que cada provincia y jurisdicción realicen las propuestas organizativas y pedagógicas correspondientes. Es decir que la modificación refleja, en definitiva, una misma orientación política y social sobre la educación de la que son parte oficialismo nacional y oposición provincial.

En la ley no solamente se hace mención a la numeración sino a ciertos contenidos de la enseñanza. La educación de los “lenguajes artísticos” se verá reducida promoviendo un solo lenguaje (dibujo o teatro o música, etc.) por año a través de “bloques de conocimiento abarcativo…susceptibles de ser abordados desde cualquier lenguaje artístico” anulando, de este modo, la riqueza de cada expresión artística. La particularidad de la disciplina se pierde en contenidos generales no necesariamente propios de cada saber artístico. La escuela primaria se adapta, de este modo, a las reformas (quitas) de orientaciones que ya se han impartido en las escuelas secundarias.

Reformar el trabajo docente

La llamativa preocupación de los especialistas de todo ropaje por la cuestión del 1, 2 y 3 ocultó lo fundamental. Que acuerdan con anular Primero y Segundo grado de la Primaria, sus especificidades e instalar un contenido abarcativo en diversas disciplinas. Todos han coincidido en sostener la modalidad de “unidad pedagógica”, sin reconocer que esta reestructuración implica la liquidación de la especificidad de cada nivel. Terminan así avalando semejante reforma donde los 1, 2 y 3 sirven para sumar en exigencias y responsabilidades a la labor docente, de por sí sobrecargada por diversas situaciones. La labor docente avasallada hasta el hartazgo es, en definitiva, el centro en esta reforma.

La resolución plantea todo un régimen de trabajo para los docentes pero nada dice sobre la incorporación de nuevo personal para estas nuevas tareas y obligaciones.

A partir de ahora se exige que el docente, además de establecer la enseñanza pertinente al año que se cursa, contemple las particularidades de los contenidos no alcanzados por cada uno de los estudiantes. Es decir que, además de la enseñanza propia del año en curso deberán trabajar lo específico para cada uno según su situación particular. Una educación particular en un marco de un aula general; preludio de lo inevitable, que llevará a enseñar a los que más lo necesitan acomodando los contenidos según necesidad. Con la fraseología sobre la educación “inclusiva” promueven la precarización del trabajo del docente, utilizando como extorsión las reales necesidades. No se promueven equipos interdisciplinarios de trabajo didáctico o pedagógico sino que por el contrario se suman funciones a los cargos existentes; por eso el texto imparte la implementación del “maestro bibliotecario” o la institucionalidad de un “maestro recuperador/tutor del aprendizaje” que saldrá de la misma planta docente existente en la institución escolar.

Responsabilizar a las familias y a las escuelas

En el texto aprobado figura que “el aprendizaje en la escuela, al igual que la adquisición de las disposiciones para acceder a ella, significa un trabajo que deberá ser sostenido con un fuerte compromiso institucional y familiar. La escuela y la familia deberán organizarse de manera conjunta en pos de sostener la regularidad de la asistencia a clases para evitar interrupciones en la trayectoria escolar de los alumnos”. Debemos hacer notar dos aspectos a saber, el primero que se habla de asistencia como si el problema de la deserción escolar (e incluso la repitencia) fuese un inconveniente de índole particular, de este o aquel individuo. Pero al tomar en consideración el alto procentaje de repitencias y deserciones que se generan en el transcurso del primer grado, la problemática trasciende el aspecto privado del tema y se vuelve de imperiosa necesidad de políticas públicas. Según informes de UNESCO sabemos que la deserción y la repitencia son resultado de múltiples factores, siendo los fundamentales las condiciones de existencia de las familias y sus necesidades de subsistencia. De un modo perverso la legislación se fundamenta en la jactancia de haber superado las vulnerabilidades sociales por lo que concluye que se trataría, entonces, de ubicar la responsabilidad en el ámbito de los trabajadores y de las familias, si el niño o joven deja la escolaridad.

El segundo aspecto surge aquí ya que ¿cómo se resuelve el problema de la asistencia, entonces? La responsabilidad recae sobre la escuela y las familias. El régimen que produce la desigualdad se autoexcluye de sus responsabilidades delegando en la “institución escolar” y en la “institución familiar” la responsabilidad de “asistir”. En lugar de cuestionar las condiciones estructurales que condicionan el aprendizaje, la cursada y el clima escolar, la resolución del CFE que habilita esta reforma, profundiza una tendencia de desregulación, descentralización y mayor presión para el libre desarrollo de aquellos que intervienen en el acto educativo: directivos, docentes y estudiantes.

Profundiza la desregulación y la descentralización porque mantiene el marco de descentralización del financiamiento educativo sostenido desde la última dictadura militar sumando, ahora, al personal Directivos, a los docentes e incluso a las familias como sujetos responsables de los acontecimientos, de índole social y económica, que repercuten en el ámbito escolar.

En la ley del “Régimen académico” se hace expresa mención a que será la escuela quien deberá comprometerse a generar los dispositivos pedagógicos para que se obtengan los logros requeridos hacia los alumnos. Como si fuera posible que un guardapolvo blanco o un uniforme anulasen el contexto de vulnerabilidad en el que se encuentran miles de alumnos que ingresan a la escuela. La descentralización borra toda responsabilidad a las políticas estatales, promueve el financiamiento singular de las instituciones que mejor cumplan con las exigencias y somete a penalizaciones a la sociedad toda.

De este modo, y en sintonía con la llamada ley contra el hostigamiento (que ya ha sido analizada desde este espacio) se garantiza la desresponsabilidad política del Estado y se la traslada a los miembros de la comunidad educativa.  Desde el Estado nacional y provincial se organiza la desorganización educativa, vemos como se promueve el aumento de las tareas a igual salario. En definitiva, la educación se desvaloriza a medida que se desvaloriza la labor docente y las condiciones para su desarrollo.

La crisis educativa amerita un planteo más general. Un mundo escolar donde las potencialidades de los niños y jóvenes puedan expresarse requiere, a su vez, de una estructura socio-económica capaz de desarrollar esas potencialidades. El sometimiento de toda la población y sus capacidades productivas para seguir siendo “un pagador serial” de deuda usuraria tiene el terrible costo de someter a la población en su conjunto.

Se requiere de un debate sin restricciones donde las fuerzas que motorizan el desarrollo educativa (directivos, docentes, estudiantes y familias) tracen sus prioridades.

La medida, que contó con el voto favorable de los bloques opositores, bien analizada, despierta ciertas preocupaciones. En primer lugar, cabe la pregunta sobre qué paso con la implementación, desde 2005, del “Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas” impulsado desde el Ministerio de Educación Nacional, que contiene producciones teóricas, investigaciones y entre sus objetivos se propone brindar herramientas a los docentes para que intervengan en situaciones de conflicto en el ámbito escolar. La nueva ley no hace mención a los esfuerzos ya realizados y, claro está, mucho menos a que esos esfuerzos y gastos no han evitado la situación actual.

Dos aspectos son fundamentales a la hora de pensar lo que desconsidera esta ley. En primer lugar la degradación del docente como profesional mediante un salario insuficiente si tomamos el costo de vida real, una actividad laboral que se encuentra bajo estrictos controles y evaluaciones en un marco de inestabilidad (miles de docentes no son titulares y otros tantos se encuentran bajo la modalidad de contratados). A esta situación estructural se suma la degradación del saber docente a través de la quita de contenidos curriculares que cuenta con la aprobación del Consejo Federal de Educación. La reforma que se pretende implementar en Capital Federal implica quitar alrededor de 140 orientaciones pedagógicas y formativas, en otras palabras: docentes perderán sus materias y los alumnos ven recortadas sus posibilidades de elección. La nueva escuela secundaria, según los lineamientos del Consejo Federal, pretende que el docente enseñe a “aprender a aprender” y que los jóvenes puedan “vivir juntos”. Se elimina el desarrollo del conocimiento de una disciplina por un “aprendizaje” diluido en el tiempo que instala una educación básica y postítulos, para especializarse, actualmente pagos. También se pretende que se enseñe a vivir juntos, algo que no requiere de un saber específico.

La nueva ley coloca a la escuela como institución de contención social con función de coerción personalista (el rector es la única instancia de decisión) sobre los estudiantes. Se enmarca, así, en una tendencia mundial que orienta a las instituciones educativas a gestionar la crisis del régimen social a la que se le exige fomentar la cohesión social, según la Organización de Estados Iberoamericanos, en un marco de rebeliones populares.

La diputada, que impulsó la ley, Mara Brawer, dijo que “los conflictos no son únicamente de un alumno ni responsabilidad de un solo docente, sino de todos los miembros que integran esa comunidad educativa”. Se responsabiliza entonces a la “comunidad educativa” (alumnos, docentes, padres), lo que saca a luz el segundo aspecto fundamental: que la ley desconsidera al régimen político y económico que provocó que casi un millón de jóvenes entre 15 y 24 años ni trabajen, ni estudien (los famosos “ni-ni”). Promoviendo la degradación del saber, de la profesión docente y de las relaciones entre los jóvenes y los adultos.

La legislación instala la práctica de la delación al ofrecer un 0800 que habilita las llamadas de anónimos para informar de situaciones que no se atreverían a hacer en las instituciones. Siempre sirve, como ejemplo, la realidad educativa. En las últimas semanas más de una docena de colegios secundarios fueron ocupados por sus estudiantes en rechazo a las reformas que se pretenden implementar. Podría pensarse que, el día de mañana, algún llamado anónimo a la línea ofrecida denuncie la existencia de situaciones de bullying nombrando como supuestos responsables del hostigamiento a los jóvenes que participaron activamente en las tomas. En este sentido, la ley es habilitante de una situación persecutoria y de sospecha constante al interior del ámbito educativo. Se instala así lo más miserable de las prácticas humanas al ámbito escolar. Después de una década de gobierno el entramado social se evidencia quebrado y el surgimiento de un “nuevo relato” emerge para justificar la reglamentación y el control del comportamiento. Por esta razón Alberto Sileoni (ministro de Educación nacional) abogó, ante el debate acerca de bajar la edad de imputabilidad, por la creación de un “sistema penal juvenil, con un enfoque específicamente dirigido a esa población”

Sistema penal finalmente, la escuela se convierte en una institución para controlar e informar los comportamientos. Las reglamentaciones de cómo comportarse aparecen como relatos para regimentar la vida cotidiana y sobreexigir de tareas a los docentes.

Si se pretende, realmente, promover autoridad en el docente para intervenir en la formación de los jóvenes y ofrecer una alternativa a las expresiones de violencia, se debe construir una autoridad pedagógica y desarrollar la educación y el saber de los jóvenes brindando un aumento presupuestario, otorgando estabilidad a los profesionales de la educación y desarrollando un plan de becas acordes a las necesidades familiares para evitar que los estudiantes se precaricen en búsqueda de un sustento. Una alteración de la escuela, vinculada siempre al régimen social vigente, implica reorganizar la sociedad sobre nuevas bases sociales.