Un nuevo paradigma

Hay un clima de época que marca la dirección de los acontecimientos mundiales. Inmersos en él, hacia allá nos dirigimos. Tiene que ver con ciertos valores que han crecido exponencialmente en los últimos sesenta años como el fin de la adhesión a la vida colectiva, la valoración de los objetivos personales y las libertades individuales por sobre la responsabilidad comunitaria dando como resultado la deslegitimación de las obligaciones hacia la colectividad. Esta jerarquización de los derechos individuales, en sí misma interesante y creativa, se ha quedado a mitad de camino pues ha sido incapaz de generar una ética del compromiso que salvaguarde al individuo en el marco de una comunidad. Los derechos se han impuesto a las obligaciones. “Yo tengo derecho a que me den…” se oye de manera sistemática.

La familia ha sido penetrada por esa atmósfera y la escuela también, sin generar un paradigma alternativo. Tarea ciclópea que dejo para mentes más savias. Mientras tanto.

Qué se puede hacer hoy

Los cambios mundiales citados, más los aportes propios de nuestros políticos, han dado como resultado, en la educación, un tobogán hacia el lodo. Los datos que nos hablan de una crisis educativa pueden enunciarse del siguiente modo:

Una baja calidad educativa.

Una generalizada deserción e indisciplina escolar.

Un alto nivel de ausentismo docente.

Una infraestructura escolar deficiente.

Escaso compromiso familiar con la escuela y la educación de sus hijos.

Extrañamiento del docente con la institución escolar a la que pertenece.

Pérdida del entusiasmo profesional.

Deterioro de los saberes docentes.

Bajos salarios.

Ahora bien, a pesar de lo negativo la escuela continúa siendo una institución no contaminada como es la política, las fuerzas de seguridad, la justicia y la dirigencia gremial. No hemos tocado fondo, aún.

Ciertamente el próximo gobierno deberá instalar desde el centro mismo del poder la idea que el esfuerzo, el trabajo y las obligaciones son un camino a seguir. Mientras tanto.

Una escuela moderna

Se escucha y se lee, además, del crudo diagnóstico, ciertas propuestas que nos hablan de otorgar más poder a los docentes y a los directivos como un posible camino para revertir la crisis. ¿Qué poder sería ese que no tiene ahora un docente frente al aula y un directivo frente a su escuela? No se entiende y tampoco lo explican. Suena más a un cliché de campaña que a solución eficiente. Lo cierto es que los poderes que un directivo no tiene son el de elegir a sus docentes y el de disponer de un fondo para mejorar y arreglar su escuela.

La elección del docente es central a los efectos de constituir una comunidad educativa integrada en un proyecto compartido. Por antecedentes y oposición es la escuela la que debe definir quien trabaja en ella. ¡Eso es poder a los directivos y a los docentes! Pero claro, eso significa enfrentar a los gremios y a la burocracia educativa enquistada en los cuadros de conducción que define por juntas y actos públicos las vacantes a ser cubiertas. Es un poder que debe revertir a la escuela. Finalmente, el manejo de fondos en función de las carencias sociales es otra responsabilidad que debe estar en manos de los establecimientos educativos.

Son éstas, apenas, algunas ideas que pueden sumarse a las que otros ya han vertido.

La Ley de Educación 26.206, sancionada por el actual Gobierno Nacional a instancias de quien era su ministro, por aquellos años, Daniel Filmus, y su vice y actual ministro de Educación Alberto Sileoni, es muy clara al respecto. En su artículo 11 manda que “Los fines y objetivos de la política educativa nacional son asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades”.

De manera que la búsqueda de la calidad educativa es una exigencia de la ley y una demanda de la sociedad, que ha visto en los últimos años caer los saberes académicos en todos los niveles educativos.

Cierto es que la ley 26.206, al hacer obligatoria la enseñanza desde preescolar hasta finalizar la secundaria, promovió el ingreso masivo de jóvenes a las escuelas y lo que se ganó en cantidad se perdió en calidad. Así estamos. De modo que ya es tiempo de plantearse la calidad como una necesidad de la nueva etapa masificada. Así lo ha entendido la Ciudad de Buenos Aires al elevar la ley a la Legislatura.

Sin embargo la propuesta encuentra férreos opositores en el arco del progresismo capitalino, tanto como en los sindicatos de igual perfil, como son UTE y ADEMYS.

Sin embargo la vanguardia ideológica, bajo cuyo paraguas se protegen los capitalinos, es el ámbito del Ministerio de Educación nacional, conducido por Alberto Sileoni. Allí se halla la usina del progresismo educativo que tanto daño ha causado a nuestra educación en los últimos años. Este mismo ministro es quien ha afirmado: “La educación comparativa no se mide sólo en términos de rankings; no es necesario saber cuánto mal o cuanto bien nos va, porque los caminos son más generosos y más amplios. Debería haber un ranking del esfuerzo”.

A ver si entendí, si este modus operandi lo lleváramos a las aulas, si bajáramos este encuadre macro a lo micro, la cosa sería más o menos así: como no interesa conocer cuán mal o bien le va a los alumnos, no habrá, entonces, evaluación. No se medirá la calidad de sus conocimientos pues de hacerlo surgiría la comparación que tanto daño ha causado a nuestros niños. Solución: se los promueve y listo. ¿Será por esto que el ministro habla de generosidad y amplitud?

¿Es este disparate lo que anhela Sileoni?

Sospecho que no es lo que en el fondo desea. Es un buen hombre. Pasa que el progresismo, la ortodoxia de sus ideas y el dogmatismo de su encuadre anulan las buenas intenciones de los más pintados.

Respecto del esfuerzo, el conjunto de los docentes argentinos tiene claro este valor, a condición de no suplir los conocimientos académicos y la calidad de los mismos por la voluntad y el empeño.

Atribuciones del Instituto

Contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad educativa por medio de evaluaciones periódicas a alumnos, docentes, instituciones educativas y al mismo Ministerio.

Estas evaluaciones o estudios de investigación arrojarán datos duros que el Ministerio manejará internamente, bajando la información a las distintas direcciones de área (primaria, media, institutos de formación) para continuar, luego, el recorrido por la vía orgánica, como siempre ha sido. En la inteligencia que la evaluación y su devolución forman parte del proceso de aprendizaje.

Con este encuadre el progresismo capitalino dice no al Instituto. Por un lado, porque saben del impacto político de la propuesta, que tiene enorme atractivo ciudadano y por el otro, razones ideológicas los impulsan a decir que no.

No adhieren a la idea de evaluaciones generales, esto es la misma para todo el alumnado. Creen que las políticas educativas de evaluación deben estar definidas a partir de los contextos sociales, culturales y económicos en el cual se desarrollan las acciones. En otras palabras y para decirlo sin subterfugios, las evaluaciones tendrán dos niveles: una para ricos y otra para pobres.

Exagerando, pero al solo efecto de que se entienda, si de matemática hablamos, a unos se le tomará dos más dos y a otros, regla de tres simple.

El progresismo, de esta manera “generosa” se transforma en el vehículo de la fragmentación educativa y la nivelación para abajo. Claro… en el espacio de los pobres. ¡Con estos candiles más vale estudiar a oscuras!